در زمینه تبیین بازی برخی از نویسندگان می خواهند بازی را امری معقول و در عین حال صمیمانه نشان دهند تا امری مهم قلمداد شود و دیگران (بزرگسالان) آن را وسیله ای مناسب و معنادار بدانند، وسیله ای که فقط در دوران کودکی ارزشی عمده دارد و در دوران بزرگسالی اهمیتی ندارد؛ در صورتیکه بازی ارزشی اصیل دارد و صرفاً به خاطر اهمیت آن ادامه داده نمی شود. بر خلاف کار که متمرکز بر هدف است و بر انجام امری هدف دار یا وظیفه ای مطابق با مطالبات محیط متمرکز است، بازی ذاتاً کامل است و به پاداش بیرونی نیاز ندارد و نیاز را با مفهوم های کودک همانند می کند، مثلاً در موردی این را می بینیم که کودک از قاشق به عنوان یک ماشین استفاده می کند (لندرث،2002). فرانک (1982، به نقل از لندرث،2002) اعتقاد دارد که بازی روشی است که کودکان در آن چیزی را یاد می گیرند که هیچکس نمی تواند به آنها آموزش دهد. در این روش او خود را کشف می کند و خود را به دنیای واقعی در زمان و مکان، چیزها و حیوانات، ساختارها و مردم جهت می دهد. طی درگیری در فرایند بازی، کودکان یاد می گیرند که در دنیای نمادین معانی و ارزشها زندگی کنند و در عین حال به شیوه خودشان دنیا را کشف کرده و تجربه کنند.

بر طبق نظر ولمان (1964، به نقل از همان منبع) فعالیتهای خودبخودی و خودساخته، کودک را قادر می سازد که مفهوم سازی کند، ساختار دهد و تجارب و احساساتش را به سطح عینی در بیاورد.

هنگامی که با بازی با این دیدگاه برخورد کنیم که کودک در حالیکه روابط ویژه خود را با دنیا و خودش بنیانگذاری می کند، بازی شیوه ای جهت کشف و آزمایش است، ما باید به برخی جنبه ها و مراحل بازی که احتیاج به مطالعه بیشتری دارند توجه کنیم. ما می توانیم بگوییم که کودک در بازی می آموزد که چگونه یاد بگیرد، کشف می کند که چگونه می تواند با دنیا کنار آمده و از عهده وظایف زندگی برآید و بر مهارتها و تکنیکهای گوناگون و فرایندهای نمادین با روش مخصوص به خودش غلبه نماید، سپس به خود و ظرفیتش برای پیوند با دنیا اعتماد پیدا می کند و همچنانکه آن را مشاهده و احساس می کند، آماده می شود تا امور دیگر را یاد گرفته و الگوهایی که تجانس کمتری دارند قبول نماید. ضمناً ما می توانیم به بازی به عنوان وسیله ای جهت آشکار کردن فرآیند رشد شخصیت نگاه کنیم که به موجب آن کودک یاد می گیرد و این تغییرات و دگرگونیهای گوناگون را از طریق کشف، دستکاری و استفاده از اشیاء، حیوانات، مردم، و وقایع به عنوان فرصتهایی جهت خلق زندگی شخصی خود بطور مکرر تمرین می کند. کودک بوسیله بازی، با مجموعه گذشته اش – از طریق آشناسازی مجدد و مستمر خود با حال – پیوند می یابد. به عنوان مثال، او تجارب گذشته اش را تمرین می کند، آنها را با الگوها و ادراک های جدیدی از ارتباط خود تلفیق می کند، و از طریق این فرایند به سوی آینده پیش می رود (آرین، 1378). پیاژه نیز (1962، به نقل از منصور، 1379) پایه و اساس علمی نیرومندی را برای مطالعه بازی فراهم کرد. او بازی را به عنوان مؤلفه ای از تحول شناختی مورد توجه قرار داد و بازیهای کودکان را به سه دسته تقسیم نمود: اولین دسته شامل بازیهای تمرینی1 است که هیچ نوع ساختی در آنها وجود ندارد و بیشتر جنبه تمرینی دارد و هنگامی روی می دهد که کودکان در مقطع پیش کلامی بوده و در دوره تحول حسی و حرکتی قرار دارند و در تلاش برای انجام فعالیت ها و اعمال تازه هستند و تقریباً از آغاز زندگی شروع می شود و در حد 2 تا 3 سالگی به اوج خود می رسد. در بازی تمرینی، کودکان بدین لحاظ مشغول فعالیت می شوند که از آن لذت می برند مانند تکان دادن جغجغه؛ ولی زمانی که زندگی جنبه تجسمی می گیرد از سهم موقعیت های حسی – حرکتی عملاً کاسته می شود و زمانی که موقعیت های حسی – حرکتی به حد معینی می

 

1- Practical play

رسند از آن به بعد موقعیت ها چندان تازه نخواهند بود تا اعمال تکرار شوند و از طرفی با توسعه سازمان ذهنی و با بروز جنبه تجسمی، امکان بروز بازی های رمزی بوجود می آید (منصور، 1379).

دومین دسته شامل بازیهای رمزی1 است که ساخت رمزی نظام آنها را تشکیل می دهد، از 18 ماهگی آغاز می شود یعنی لازم است ساختار ذهنی به حدی از تحول رسیده باشد تا کودک بتواند اموری را که ادراک کرده، در غیاب آنها مجسم کند، اگرچه بازی های رمزی به خاطر ساخت تجسمی در ابتدا به سرعت گسترش می یابند و به توسعه سازمان ذهنی در دوره دوم کودکی کمک می کنند ولی با پیشرفت جنبه روانی، توقع کودک نسبت به رمزها زیاد می شود و دیگر هر شیء خاصیت رمزی برای کودک ندارد و از طرفی با توسعه جنبه ذهنی، از فکر درونی استفاده می کند و سرانجام با افزایش سن و با تحول وضع کودک از نظر روابط اجتماعی، شرایط متعددی بوجود می آید و ارتباط با موقعیتهای واقعی و جنبه اجتماعی شدن باعث کاسته شدن میزان بازیهای رمزی می شود (منصور، 1379).

بازیهای قاعده دار سومین دسته بازیها هستند. بین سنین 2 تا 12 – 11 سالگی نظام روانی کودک به تدریج به یک سلسله ابزارهای منطقی مجهز می شود و در نظام پیاژه به علت بوجود آمدن ساخت های منطقی عینی، امکان بوجود آمدن اخلاق دیگر پیرو بوجود می آید و در عمل کودک از سن 3 تا 4 سالگی با دستورهای اخلاقی و قواعدی که بزرگسالان تعیین می کنند آشنا می شود (منصور، 1379).

کارل گروس (1989، به نقل از مهجور، 1378) با پذیرفتن این ملاک که بازی عبارت است از یک پیش تمرین عمومی یا تمرین مقدماتی، معتقدند که می توان بازیها را به دو دسته اساسی تقسیم کرد:

 

1- Symbolic play

بازیهایی که در آنها کنشهای عمومی مطرح است و بازیهایی که نشان دهنده کنشهای اختصاصی است.

این چنین طبقه بندی با مفهومی که گروس (1989، به نقل از مهجور، 1378) در نظر دارد و ملاکی که در نظر گرفته است کاملاً موافق است. او اعتقاد دارد که این فعالیتها روزی بصورت فعالیتهای سازش یافته ای در می آید. مثلاً اگر کودک روی یک نرده راه می رود و یا روی یک بلندی سعی می کند که با مهارت راه برود، فقط برای این است که کنش متعادل در آینده تأمین شود. پس تمام بازی هایی که به کنشهای عمومی و سازش یافته منتهی می شود، مانند کشتی گرفتن یا هر نوع بازی که به صورت مبارزه است، به این منظور انجام می شود که فرد در آینده توانایی استفاده از این عمل سازش یافته را داشته باشد.

کرا (1987، به نقل از محمد اسماعیل، 1383) در طبقه بندی خود به سه کنش متکی است: کنشهای ارثی، تقلیدی و تخیلی. در ارتباط با کنشهای ارثی، کودک بازی می کند، برای اینکه در بازی امکان تجسم یا تصور کردن صحنه ها را دارد؛ زیرا می تواند موقعیت و وضعیتی را بدون اینکه نسبت به آنها سازش یافته باشد، برای خود مجسم کند، مثلاً کودکی که عروسک بازی می کند در واقع غریزه مادری او تحکیم می یابد. همچنین، ممکن است بازی های کودکان جنبه تقلیدی داشته باشد، یعنی بازی های آنها ممکن است در حد یک تقلید ساده باشد، مانند بازی هایی که در آن کودکان مهمان هم می شوند و صحنه های غذا خوردن یا چای خوردن را در بازی ایجاد می کنند. این صحنه ها در حد محدود جنبه تقلیدی دارند. وقتی در عمل بازیهای تقلیدی و تخیلی را از هم جدا کنیم می بینیم تفاوت زیادی ندارند و پاره ای از بازیهای تقلیدی منتهی به بازیهای تخیلی می شوند؛ بدین صورت که کودک ابتدا امور و وقایعی را می پذیرد، در عین حال در مواقع دلخواه  به عنوان ادامه بازی از آنها استفاده می کند. با این حال چنین وجه تمایزی کاملاً مدلل و منطقی نیست و باید پذیرفت که حد فاصلی بین بازیهای تخیلی و تقلیدی وجود ندارد (محمد اسماعیل، 1383).

در ارتباط با نظریه های روان پویایی نیز اگرچه فروید (1961، به نقل از پرهام و پرایمو، 1996) نظریه اختصاصی در رابطه با بازی مطرح نکرده، اما در خلال کارهایش به بازی اشاره کرده است.

نظریه پردازان بعدی نیز کارهای فروید را گسترش داده اند. بنابراین دیدگاه او در مورد بازی، تأثیر مهمی بر نظریه های بازی داشته است. مخصوصاً آنهایی که کوشش کرده اند نقش بازی را در رشد عاطفی کودکان توضیح دهند (پرهام و پرایمو، 1996).

فروید (1961، به نقل از پرهام و پرایمو، 1996) فرض کرده است که بازی در کودکان دو عملکرد دارد: یکی رسیدن به آرزوها که می تواند شامل آرزوی بزرگ شدن و قوی شدن یا بطور ساده آرزوی داشتن یک جفت کفش باشد. دیگری غلبه بر مشکلات و تجربیات ناراحت کننده که طی آن کودکان می توانند در موقعیتی که مثلاً یک قربانی منفعل بودند، نقش فعالی را بر عهده بگیرند.

اریکسون (1963، به نقل از پرهام و پرایمو، 1996) از بخش غلبه یافتن نظریه فروید در رابطه با بازی، به منظور نشان دادن رشد خود و تأثیرات تطابقی بازی در کودکان استفاده کرد. بازی باعث می شود تا کودک موقعیتهای دشوار و اضطراب زا را تجربه کند. در این تجربه، با بازسازی موقعیتهای واقعی، اما در قالبهای تخیلی، خود را در نقش بزرگسالان قرار می دهد و سعی می کند تا موقعیتهای واقعی را تجربه کند. این تجربه به کودک کمک می کند تا ضمن غلبه بر واقعیتهای ناراحت کننده، جنبه های مثبت زندگی را نیز دریابد. کار اریکسون در رابطه با بخش غلبه یافتن بازی، پایه ای برای بازی درمانی  بر اساس روش روان پویایی شد.

بنابراین با استفاده از نظریه های فروید و اریکسون در رابطه با غلبه یافتن، می توان کودکان را تشویق کرد که از طریق بازی مشکلات عاطفی خود را ابراز کنند، همانطور که بزرگسالان می توانند مشکلاتشان را از طریق کلامی بیان کنند (پرهام و پرایمو، 1996).

با توجه به آنچه گفته شد، روانشناسان از سالها قبل، از بازی به عنوان وسیله ای برای درمان اختلالات روان شناختی کودکان استفاده کرده اند. در ادامه، متن حاضر می کوشد تا این کاربرد بازی را مورد بحث قرار دهد.